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◆您现在正在阅读的走向长效的校本教研文章内容由收集!本站将为您提供更多的精品教学资源!走向长效的校本教研编者按：利用学校内部和周边的现有资源，解决教师日常教育教学中的问题，从而改进教学，并在问题研讨中提升教师的水平，校本教研制度建设的这些初衰在很大程度上已经得到体现。但在深入实践的过程中，我们对当前校本教研实践中存在的问题也有了越来越清晰的认识，如研讨课的非常规状态带来的无效研讨，缺乏较为独到的观点和高层次水平参与的研讨所带来的低水平简单重复，无问题意识所带来的无收获等。我们能在多大程度上解决这些问题，将决定校本教研到底能发挥多大的实效，也将决定校本教研制度能否长久地发挥作用。将校本教研的关注点集中于“问题”和“实效”，这是本期三篇文章的最大特点，也是当前校本教研制度建设的着力点。南安和台江作为国家级校本教研实验基地，在校本教研制度建设上做了许多尝试，取得了很好的效果，并且多次在国家级研讨会上作经验介绍。但同时，他们也发现了一些问题，并迅速做了有针对性的调整和改进，相信他们的经验会有很大的借鉴价值。 核心：“技术操作”还是“问题探索” 问题探索是校本教研的核心内容，是校本教研的“神”。技术操作只是校本教研的“形”，是校本教研在其“精神”具体实践下的“外貌”。当前，问题探索能力的低弱已成为校本教研的“瓶颈”，存在着过分追求“技术操作”而忽略“问题探索”的趋向。 教师由于长久沉湎于以“重复”为旨向的日常教学，问题探索意识普遍淡漠，缺乏从教学实践中梳理问题、考查问题、叩问问题、归结问题、探索问题的意识和能力，对周边真实的教学问题往往视而不见，习以为常。教师大多希望在校本教研中告诉我“怎么做”，“怎么做”的操作技术，只是解决“问题”的工具，“问题”被遗忘，操作方法便成为无用武之地的“累赘”。将校本教研置身于一种异化了、枯化了的“去问题式”的教学研究，这必然导致校本教研停滞于“低水平重复”上。 有些人视教育改革为拒斥、减少乃至彻底消灭“问题”的过程，以“没问题”为终极指向，以“没大问题”来判定校本教研的成败。这种“无问题化”实质上是对教学问题的一种“价值曲解”。正如迈克·富兰所指出的：“在教育改革中，问题不可避免要出现，问题是我们的朋友，当我们把问题看成是很自然的、预料中的现象，而且我们还去找问题时，学校变革的努力就很可能成功。并且，成功的学校并不比其他学校问题少，回避真正的问题是有成效的变革的敌人。”可以说，没有教学问题校本教研也就没有了存在的必要。从更深一层而言，校本教研应摒弃唯美主义，打破“完美”神话，破除“权威”语义，同教师一道正视问题，反思问题，解决问题，在与问题的对话中获得滋养与超脱。 主体：“校级领导”还是“广大教师” 当前，多数学校组织结构趋向高度等级化、高度集权化、高度正规化，校本教研在主体上存在校级领导“越位”、教师“错位”的偏误。一些校长将“校本教研”演化为“行政教研”，行政“意味”高于教学研究本身，对校本教研实施过程中的机制建设、实践方式、活动计划、人员安排、工作量计算、评价考查等搞个人英雄式的“一言堂”，淡漠教师的“声音”，搞“强制教研”。整个实践过程，校长“说一不二”，教师“人微言轻”，二者关系处于一种我说你做、我讲你听、我给你收的自上而下的单向关系。教师要么是简单的“施工者”，要么是无奈的“缺席者”，整个过程如同戴着镣铐在教研。这种校本教研研究主体的“缺席”，在“形”上，风风火火；在“神”上，生气全无。 实际上，校长在校本教研中的职责应该是“服务”。一是要能够营造舆论，为校本教研“立法”与“正名”，促成校本教研“头顶天、脚踏地”地发展。二是要能够建立“基于教师、通过教师、为了教师”的校本教研运作机制，以倾听教师的心声，体现教师的意志，使之根植于教师的日常教学活动，立足于教师教学行为的改善，基于教师教学理念的提升，促成教师专业化的成长。三是要有教师情怀。校长本质上也是一位教师，心中要装着教师，要有教师情怀，坚信“每一个教师身上都有一种创造性工作的火花”，依靠教师集体“繁星点点”的智慧，同教师达成至诚至信的“心灵契约”，形成同声相应、同气相求、荣辱与共的“研究共同体”。简言之，校长服务本位的要义是：用权而不越权，到位而不越位。 方式：“单干”还是“学习共同体” 在当前的实践中，在学校之间和学校内部都存在着封闭单干的现象。一是校际沟通的“疲软”。校本教研的校际交流仅停留在听听介绍，翻翻材料，走走看看。大多停于表层，流于形式，常走过场，缺少深层面的分析、调研、对话与借鉴。二是学校实施中难以形成学校内部各种因素的整体合作。在人员上，多局限于学校的行政领导(如各处室负责人、年段长、备课组长等)，没有做到全员“动心”，全员“齐心”；在机制上，多紧守着以前的“老套路”，要么在枝节上“小修小补”，要么干脆“原封不动”。 避免“单干”的现象，使校本教研走向“学习共同体”的运作，作为学校至少要把握好这两点：一是要建立与外界互动相连的校本教研“信息网络”。学校应开辟各种渠道与外界建立一种持续不断、辐射广泛、深度交流的校本教研信息、能量与物质交换的立体网络，在对“外来研究文化”和“本土研究文化”的比较、借鉴、碰撞、交融中，获取学校校本教研的“目标差”，洞悉“前瞻支点”，明确“发展朝向”。二是要建立全体教师参与校本教研的共同“愿景”。所谓校本教研的共同“愿景”是指每一位教师都认可且真心向往并为之努力的目标。它是在学校独特办学理念与校园文化指引下，在尊重全体教师意志的前提下，在教师专业成长命运同学校发展征途相契合的指向下，形成的一种大家心往一处靠、劲往一处使的学校发展“图景”。而获得教师的认可和支持，并为教师提供一个明确的实践方向则是设定这个“愿景”的前提。 成效：“短平快”还是“长效” 校本教研容易出现学校急功近利的实践倾向，即片面追求眼前“短平快”的成果，忽视对今后发展的“长效”考虑；过分迷恋外部的“催化剂”，忘却自身的“本体生长”，渴望早出成果、多出成果、出大成果，追求“多”、“快”、“好”、“省”。 “多”：多搞几次教研活动，多写几篇经验小结、案例，多立几个课题项目，多买几套理论书籍等。这种“几次”、“几篇”、“几个”、“几套”的数量罗列，需要仔细考查其背后的意义、目标、实效。校本教研要从单纯数量叠加的“粗放型” 发展转向依靠质量提升的“集约型”发展。 “快”：教研模式快出炉，教研成果快出来，研究课题快结题，教学名师快造就，校本课程快开设等。这是一种对校本教研“速度”的追逐。校本教研速度的快慢与否取决于其“效益”的高低。倘若这种“快”不能实实在在提高教师专业发展层次，就会迷失方向，丧失意义。 “好”：片面追求好教案的格式、好课堂的表现、好教师的标准、好教研的形式等。这是一种对校本教研“形式”的偏好。形式之于内容犹如躯体之于灵魂，唯有抓住内容，校本教研方能远离花架子，直指发展的本质。 “省”：希望省经费、省人员、省时间、省操心、省摸索等。这当然是校本教研发展的理想状态，但若“一切省，省一切”，连校本教研探索的过程也简略，只要一个简化了的最终结果，那么，校本教研的意义与价值就会被枯化为一个纯粹的“名词”。 数量与质量，速度与效益，形式与内容，结果与过程这四对关系对于校本教研的成效而言，前者是校本教研的“形”，后者是校本教研的“神”。校本教研不能只重“形”而忽略“神”，方能形神兼备，才能从浮躁、干化的短平快的“浅滩”中跳出，迈向促成学校、教师、校本教研三者可持续发展的“长效”。 | 
