课堂教学有效性的思考
<p>◆您现在正在阅读的课堂教学有效性的思考文章内容由收集!本站将为您提供更多的精品教学资源!课堂教学有效性的思考 教学的有效性是在实现基本教学目标的基础上，追求更大的教学效率与教学效益。这种追求是在完成教学任务的同时，培养学生的学习兴趣、学习意识和自我教育能力，为学生的可持续发展打下坚实的基础，实现学生道德品质、审美情趣、创新精神、实践能力等综合素质的全面提高。因此，在小学数学课堂教学中教师要科学地把握新课标的基本理念，努力提高课堂教学的有效性。</p><p>一、学习材料——关注学生的“生活思考”，更关注学生的“数学思考”</p><p>目前在小学数学课堂教学中，数学和生活得到了有效的融合和连接。数学教材已经从文本上实现了生活化，教师在设计与课堂教学中也常常将生活化的材料引入课堂。数学源于生活，但又高于生活，学生学习数学就是要学习数学地思考。但当学生面对现实生活材料时，往往习惯于从已有的生活经验出发进行思考。如果学习材料选择不当，学生容易纠缠于生活经验思考，而影响数学思考目标的达成。因此，我们必须合理选择生活化材料，处理好生活思考和数学思考的关系。</p><p>如“搭配”一课，教学的主要目标是要培养学生有序思维的能力，但在一位教师的教学实践中，就因为学习材料选择不当，影响了这一教学目标的达成。</p><p>呈现两件上衣(黄色风衣、红色毛衣)、三件下装(咖啡色裤子、红色裙子、蓝色牛仔裤)，每次选一件上衣、一件下装，共有几种不同的穿法?</p><p>学生活动(利用教师提供的学具摆一摆)。</p><p>生1：有六种不同的穿法。</p><p>教师请他在投影仪上展示搭配的方法，并引导学生进行有序思考：用每件上衣分别去配三件下装。</p><p>生2：我认为只有五种。</p><p>教师愣了一下，请他说想法。</p><p>生2：我认为上身穿风衣，下装穿裙子这样搭配不合理。因为风衣是冬天穿的，裙子是夏天穿的。</p><p>师(无奈地)：这样穿的可能性有吗?</p><p>生2：这样穿在一起要被人笑话的。</p><p>这时又有学生举手。</p><p>生3：老师，只有四种。(教师呆住了)我认为上身穿红毛衣，下装穿咖啡色裤子，这样的颜色搭配也是不对的。我妈妈是卖服装的，我妈妈说过颜色这样搭配是卖不出去的。</p><p>的确，教师原本以为这里应该有 6种搭配方法，但是学生却从生活中实际的搭配出发，对问题做出了解释。教学中，正是因为教师学习材料选择不当，学生一直在生活经验思考中纠缠，影响了“培养学生有序思维能力”这一教学目标的达成。面对生活化的学习材料，学生自然会凭借其生活经验，从生活的角度进行思考。有时数学教学需要引导学生经历从生活思考逐步上升到数学思考的过程。但是由于所选择的材料不当，使学生在具体的分析时纠缠于生活中的实际现象，而出现了完全不同的结果，导致数学思考目标难以达成。</p><p>二、问题情境——沟通与生活的联系，引导学生自主探索数学问题</p><p>问题情境已成为沟通现实生活与数学学习、具体问题与抽象概念之间的一座桥梁，它在数学的学习中发挥着重要的作用，得到了广大教师的重视与响应。在课堂教学中，我们应关注一些对学生而言富有意义的、同时又与教学内容有关联的问题事实，把这样的问题事实借助适当的载体呈现于课堂现场，便能构建一种真实开放、动态生成的问题情境。在实际的教学中，教师更多地采用的是与生活实际相关的情境，很多教师喜欢把学生当做采购员、设计师，或者提供一些与生活密切联系的信息，让学生自己在情境中提出问题、解决问题，这样的教学应该是我们提倡的。同时应该关注学生，尽量让这些情境富有童趣，激发学生学习的兴趣。</p><p>在学习小数除法时，我创设了这样的情境：</p><p>师：“同学们，你们都有过购物的经历吧?”</p><p>生：“是。”</p><p>师：“昨天，小明的妈妈从大红鹰超市买了12瓶酸奶，一共付了19.2元。她想请同学们帮她算一算，每瓶酸奶多少元?”</p><p>师：“谁能估算一下，每瓶酸奶大概多少元?请说明你估算的方法。”</p><p>生1：“每瓶酸奶的价格肯定超过1元。因为每瓶1元，只要12元钱就够了。”</p><p>生2：“每瓶酸奶的价格肯定不到2元的。因为每瓶2元的话，就应该付24元了。”</p><p>生3：“每瓶酸奶的价格大于1．5元。因为每瓶1．5元的话，总共是18元。”</p><p>师：“也就是说，每瓶酸奶的价钱在一个怎样的范围之内?”</p><p>生：“每瓶酸奶的价格在1．5元到2元之间。”</p><p>师：“你们能计算出每瓶酸奶的真正价格吗?”</p><p>“买东西”的情景学生比较熟悉，而且有亲身的经历。教学中通过创设“买牛奶”的情景，让学生“认识到现实生活中蕴含着大量的数学信息、数学在现实世界中有着广泛的应用。”并且学生能够以自己已有的生活经验和知识经验为基础，不断地去调整计算结果的范围。在调整中学生能不断选择合适的估算方法，有利于估算习惯的养成。在调整中学生更准确地把握了数的相对大小关系，有利于学生良好数感的培养，绝对不会出现求出的商是“16”这种常见的错误。此时学生内心产生了强烈的学习需要——每瓶酸奶的价格到底是多少呢?满足了学生心灵深处那种根深蒂固的需要——希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。</p><p>三、教学过程——预想种种可能，顺着学生的思路及时点拨和调整</p><p>课堂教学是一种师生交往、积极互动、共同发展的动态过程。在这种活动中，教师与学生之间、学生与学生之间、学生与教师之间发生着频繁而密切的信息交流。通过信息间的交流实现师生互动、生生互动。在课堂教学中，教师往往按部就班地在课堂中实施自己的教学方案，顺着自己的思路展开教学，一味地把学生引导到自己预想的方案中来，而不能根据学生的课堂反应及时调整自己的教学。在课堂教学中教师不仅要关注自己的预设，还要关注课堂的动态生成及意外因素。</p><p>例如，在学习“分数的加减法”时，计算象7/4+7/5这样的题，我预设学生的方法有：先通分，再计算；先化成小数，再计算。但是在实际的课堂教学中竟然没有一位学生化成小数来算的，以至于像7/4+7/5这样的题，学生的方法是将带分数转化成假分数，进行通分之后再相加，最后把计算结果转化为代分数。</p><p>不是说这样的方法不可以，试想一下：如果分母再大一点的话，那么通分后的分子自然也就大，这样反而给计算带来麻烦。完全可以化成小数再计算。其实，在一般情况下，先看清数字特点，如果能直接相加减的(同分母分数加减法)就直接计算。当遇到两个分数都能化成有限小数时，也未必一定要通分，可以根据数字特点转化为小数计算。</p><p>从案例来看，教师的预设和教学的生成之间存在着偏差。究其原因我想是因为教师在预设的时候只注意到了知识点的逻辑联系。虽然教师也注意到了学生的认知起点，但是仅仅在逻辑起点上考虑，而缺乏对学生的现实起点的考虑。对于7/4+7/5这道题，仅仅就只要得到63/20就够了吗?教师可以提醒学生尝试用别的方法。相信学生在教师的提醒下，一定会有所发现。会直接进行通分计算的，可能也会有转化为小数进行计算的。之后再让学生对各种方法进行比较，体会各种不同方法的特点与优越性，在计算中灵活运用。在预设教学方案时，由于教师的主观意识和对学习预料不足，容易造成教学方案的预设情况与课堂教学真实情景脱离。这就需要教师用心收集、捕捉和筛选学习活动中反馈出来的有利于促进学生进一步学习的信息，据此来调整自己的教学行为。</p><p>四、反馈练习——变封闭练习为开放的活动，给学生更大的思维空间</p><p>练习是学生掌握知识、巩固知识、形成技能、发展思维、提高解决问题能力的主要途径，它是课堂教学的重要组成部分。教师通过学生的练习，能及时了解到学生的学习状况，调整自己教学的策略，设计新的练习内容与练习方式。我们在练习设计的时候不能一味地追求练习开放与形式的新颖，在练习设计的时候，要注意发挥练习的检测评价功能，检测学生对知识与技能的掌握情况和思维的发展规律水平，同时要注意发挥练习的思维训练功能。在训练中逐步提高解决问题的能力。《可能性》这一教学内容的练习设计：</p><p>练习设计一：</p><p>教师在讲台两侧各放了两个盒子，第一个盒子里放8个黄球、2个白球，第二个里放2个黄球、8个白球(学生不知道)。以四人小组为单位，各选派一位代表上来摸球，规定摸到黄球有奖，摸到白球则没有奖。学生第一次选择是随机的，结果学生惊讶地发现在第一个盒子中都摸到了黄球，而第二个盒子中只有一位学生摸到了黄球。这时，不少学生连呼：“我们上当了”、“这不公平”……</p><p>师：是不是他们摸奖的水平特别高?这是为什么?</p><p>生1：他们的盒子里放的全部是黄球。(错误的推断)</p><p>师质疑：一个白球也没有吗?</p><p>生2(做裁判的学生)：我看见了，白球也有的，但是很少。</p><p>生3：我们的盒子里白球很多，黄球很少。(根据摸球结果进行逆推)</p><p>师：如果再给你一次机会，你会选择在哪个盒子里摸?</p><p>所有没有摸到黄球的学生都站到了第一个盒子前。</p><p>师向其中一个学生质疑：这次为什么站到这里来了?</p><p>生：我觉得这个盒子中黄球多，摸到黄球的可能性大。(知识应用)</p><p>练习设计二：</p><p>再次摸球，结果其中五位学生摸到了黄球，还有三位摸到的依然是白球。</p><p>师(故作惊讶状)：不是说在这个盒子里摸，摸到黄球的可能性大吗?怎么你们摸到的还是白球?</p><p>教师话音刚落，下面已是小手如林了。</p><p>生1：他们的运气太差了(生活经验思考)</p><p>生2：因为盒子里还有白球。</p><p>生3：只要盒子里有白球，就有可能摸到白球。即使只有一个也有可能摸到的。(数学思考)</p><p>生4：我觉得黄球放得多，摸到黄球的可能性大，但并不是说一定能摸到黄球。(数学思考)</p><p>师：(面向那三位学生)如果再给你一次机会，你能摸到黄球吗?</p><p>“能”，三位学生整齐响亮地回答。那个戴着“三条杠”的小男孩嗓门尤其大，一副跃跃欲试的样子。</p><p>练习设计三：</p><p>第三次摸球，两位学生摸到了黄球，“三条杠”摸到的竟然还是白球!</p><p>师：再给你一次机会，你一定能摸到黄球吗?</p><p>“不一定”。“三条杠”挠着头皮低声说。(对随机现象本质的体验和感悟)</p><p>这样设计的目的是在巩固知识的同时，拓展学生对可能性大小含义的理解，让学生进一步认识到“可能性大与一定”、“可能性小与不可能”之间的差异。这样的练习环节，上出了浓浓的数学味。在活动过程中，教师十分重视引导学生进行反思与交流，较好地达成了预设的教学目标。在富有戏剧性的实践过程中，学生深刻地认识到“摸到黄球的可能性大，并不等于每次都能摸到黄球”、“摸到白球的可能性小，也并不等于不可能摸到白球”，从而进一步拓展了对可能性大小含义的理解。</p><p>理念是在与实践不断磨合的过程中提升和深刻认识的，我们对其认识不应只停留在理念的转变上，不应只满足于表现的形式上，而应落脚在实实在在的效果上。无论是问题情境的创设、学习材料的选择，还是应用练习的设计等等，如果我们能远离一些形式的浮躁，多作一些务实的探索，及时反思，及时改进，我想这样一定能真正达成教学目标和满足学生发展需要，使新课程改革朝着稳健有序的方向迈进。</p>
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